El paper cabdal que podria tenir l’escola

Com ens han fet marginar la llengua

Molta gent ha pogut comprovar que es van perdent els espais en què el Català és llengua franca, llengua de socialització. El Grup Koiné va presentar fa més de cinc anys el seu Manifest al Paranimf de la Universitat que deixa palesa aquesta evolució tan perillosa.

L’escolarització forçosa en castellà (durant el franquisme i gran part dels règims anteriors) va crear la situació següent: la major part de catalanoparlants s’ha anat tornant bilingüe mentre les persones vingudes de fora sovint s’han mantingut com a monolingües castellanes. Afegim que el castellà hi era (sovint encara ho és) d’ús obligatori a les administracions i amb la policia. La conseqüència n’ha estat un costum generalitzat d’adreçar-se en castellà a les persones que eren de fora (o que se suposava que eren de fora per l’accent o pel color de la pell). Quan diem generalitzat volem dir també que els fills de catalanoparlants, de ben petits, aprenien, per la via de l’exemple patern i matern (encara que fos de manera implícita), que als “forasters” se’ls parlava castellà (o francès a la Catalunya del Nord). Com que anaven a escola en castellà no els costava gaire, fins-i-tot podien presumir de ser competents en dues llengües.

Amb el retorn de la Generalitat les escoles de Catalunya varen introduir el català a les aules fins-i-tot com a llengua vehicular. Molts es pensaren llavors que la llengua ja estava salvada. Això era sense comptar, entre altres motius, amb l’hàbit que esmentàvem, adquirit pel poble de Catalunya durant generacions. Una consellera d’Ensenyament em va confessar que el català “s’estava llatinitzant…”.

Els alumnes (excepte potser quan els catalanoparlants eren molt majoritaris), malgrat algunes excepcions, continuaren adreçant-se sovint als que consideraven “forasters” en castellà als patis de les escoles, excloent-los així (de manera inconscient) de la catalanitat potser alguna vegada amb un matís un xic racista.

Mentre el percentatge de catalanoparlants superava el 50%, aquest fenomen no era gaire vistós… però anava corcant la base social de la llengua que tanta falta ens fa avui en dia.

Al final dels anys 80 vaig tenir ocasió d’alertar el llavors conseller d’Ensenyament, Sr. Josep Laporte, com a responsable de les escoles La Bressola del Rosselló havia demanat als nostres centres que organitzessin colònies en comú amb escoles de la Catalunya autonòmica. Havíem especificat que s’havia de cercar escoles que tinguessin el català com a llengua de joc perquè els alumnes rossellonesos poguessin practicar-lo de manera lúdica. Cap a l’any 1988 els directors de les escoles de la Bressola em digueren que allò que demanava cada vegada era més difícil de trobar.

Vaig considerar necessari d’informar-ne el conseller. El Sr. Laporte em va contestar que no patís puix que “Catalunya té una gran capacitat d’integració”.

La conseqüència ha estat que molts alumnes nou-vinguts han acabat considerant la llengua de l’escola com a llengua del mestre i dels alumnes que ja la parlaven, molts no se l’acabaven de fer seva donat que els mateixos catalans canviaven de llengua tot sovint quan parlaven amb ells (potser alguna vegada amb un toc de xenofòbia). És probable que molts d’aquests nou-vinguts arribessin a la conclusió que no se’ls considerava com a catalans.

El resultat als Països Catalans sota domini espanyol el coneixem: molts entenen el català, fins-i-tot poden parlar-lo sense tenir gaire ocasió de practicar-lo.

Una pista a Prada de Conflent?

Els anys 90 La Bressola em va encarregar la creació d’una escola nova. L’entitat (fundada l’any 1976) n’havia començat a aprendre. Quan el Batlle de Prada em va donar el vistiplau per obrir el nou centre vaig pensar que l’objectiu no havia de ser només que els nins i nines aprenguessin la llengua per si un dia havien de viatjar cap a la Catalunya autonòmica. El Rosselló, el Conflent, també són Catalunya i el català hi era la “llengua dels avis” com se solia dir. La nova escola catalana havia de permetre que la llengua se la fessin seva malgrat que tots els matriculats fossin francòfons monolingües.

La situació del català era molt pitjor que a la Catalunya autonòmica: ja només el parlaven els avis, la substitució lingüística s’havia accelerat en particular després de la Segona Guerra Mundial. Per tant era urgent de trobar una metodologia per a nous centres que contribuís a una inversió d’aquestes tendències fatídiques per a la supervivència de la nostra llengua.

En conseqüència s’aplicà el mètode següent per crear l’escola:

• Matricular alumnes de parvulari com més petits millor al primer curs. Tothom ho sap, si un infant català s’instal·la a la Xina o a Anglaterra de molt petit, n’aprendrà la llengua en un tres i no-res. Parlarà com un nadiu. En conseqüència, per crear la nova escola vaig matricular, per al primer curs, només alumnes de 2 a 4 anys, alumnes que encara disposen d’aquesta facultat d’aprenentatge que anem perdent amb els anys, com molt bé exposava el gran psicolingüista francès professor Jean Petit (autor de L’immersion: une Révolution, Universitats de Reims i de Constança).

• Pocs per començar. Encara que siguin petits, si els alumnes són molts, serà difícil que el mestre i la seva ajudant puguin cuidar aquest tema amb tots els alumnes. Va caldre doncs limitar la matrícula encara que suposés un sacrifici econòmic per a l’entitat: era una inversió pel futur de la nostra llengua. Vàrem limitar el nombre d’alumnes a deu (aquesta mesura era puntual per al període de fundació, actualment aquesta escola matricula com qualsevol altra a parvulari).

• Anticipació. Quan varen entrar els alumnes, la classe era “buida” (no hi havia cap joguet als prestatges). Quan els nens varen entrar vaig obrir “la caixa”… vaig dir “patota… patota” (“nina” en català rossellonès) abans de treure-la i mostrar-la… Com si la cridés… “Ah la patota és aquí “… Un nin va repetir “patota”… jo també un altre cop… Una altra també va dir patota… Fins que tots ho van dir… (la traducció francesa “poupée” no va sortir a cap moment). Un darrere l’altre vàrem anar anomenant així cada joguet que sortia de la caixa que cada cop els agradava més. Al cap de pocs minuts alguns ja sabien dir “la patota és aquí”, “vull la pilota” etc. Els altres els copiaven…

Expliquem això que, a primera vista semblen meres anècdotes, per subratllar com és d’important per a l’espontaneïtat que els alumnes petits descobreixin objectes, mobles, joguets directament en la llengua del país sense passar pel prisma de la traducció en la llengua que parlen a casa. Recordem que, per aprendre una llengua sempre és força més eficaç de no passar per aquest prisma que pot generar confusions (certes paraules tenen una accepció en una llengua i en poden tenir més d’una en una altra ). A la pràctica, com que aquests alumnes eren molt petits (els més petitons tenien encara una expressió limitada en la llengua de casa) gairebé aprenien el català com si fos una altra primera llengua.

Evidentment, aquesta metodologia de l’anticipació s’aplicava a totes les activitats: contes, utilització d’estris (dient i fent repetir “tisores”, abans de mostrar-les o donar-les per retallar cartolina, etc.). Fent servir moltíssim les imatges, el mestre verbalitzava tota allò que feia (“tanco la porta”, ”escric a la pissarra”, etc.).

Per completar les actuacions del mestre i de l’ajudant, es feren servir força els contes, rondalles, cançons en directe o enregistrades (habitualment material prèviament explicat per facilitar-ne la comprensió).

A més el mestre jugava amb els nens, al pati, al sorral (amb pala i galleda). Es tractava d’introduir el vocabulari que el nen necessitava provant d’endevinar quin era el seu interès (per exemple, un castell de sorra) en aquell moment. Així el nen no solament adquiria nous mots sinó que se sentia acompanyat en el seu interès per l’activitat que ell mateix triava.

No cal dir que totes aquestes activitats destinades a enfortir l’ús de la llengua anava, lògicament, acompanyades, a l’aula, d’un treball lingüístic (sempre de caràcter lúdic) aprofundit d’adquisició de girs idiomàtics genuïns que són els que caracteritzen qualsevol llengua: per exemple “això és bufar i fer ampolles”, “vés-te’n a pentinar llufes” (rossellonès), “puja aquí dalt i balla”,” no ve d’aquí”. S’hi afegien jocs de fonètica amb l’objectiu de facilitar que els nens pronunciessin la “r” (tan difícil per als francòfons) o la “l” velar catalana en comptes de la francesa (notem que en el cas d’alumnes francòfons no es donava la confusió que fan els castellanoparlants entre la s sonora i la s sorda).

Aquests treballs o aquests jocs, a banda de millorar la qualitat de la llengua parlada pels alumnes n’enfortia el prestigi: una llengua que es respecta s’ha de provar de parlar correctament com generalment provem de fer-ho amb el castellà, el francès o l’anglès.

Podem afirmar que “els nens no són ni lingüistes no sociolingüistes però de seguida saben quina és la llengua dominant d’un grup”: Les actuacions i l’organització de l’escola, del pati i de l’aula els permetien de percebre que el català n’era la “llengua franca”. Al cap de cinc mesos tots els alumnes jugaven en català fins-i-tot sense la presència del mestre i, potser sobretot els que més n’havien après l’ensenyaven als altres…, es començava a resoldre, encara que fos a molt petita escala i a l’altra banda de “la ratlla”, la qüestió que s’havia exposat al conseller d’Ensenyament.